Ku afirmacji życia - 06 Rozdz. 5, cz. 1. Felicytologia...: Współczesny "podbój" szczęścia...; Niedobory afirmacji życia jako źródło różnych form ludzkiego ubóstwa; Niepełnosprawność jako egzemplifikacja heroicznej drogi ku afirmacji życia

-25%

Ku afirmacji życia - 06 Rozdz. 5, cz. 1. Felicytologia...: Współczesny "podbój" szczęścia...; Niedobory afirmacji życia jako źródło różnych form ludzkiego ubóstwa; Niepełnosprawność jako egzemplifikacja heroicznej drogi ku afirmacji życia

Pedagogiczne podstawy pomyślnej egzystencji

1 opinia

Format:

pdf

WYBIERZ RODZAJ DOSTĘPU

7,13  9,50

Format: pdf

7,139,50

cena zawiera podatek VAT

Książka zatytułowana Ku afirmacji życia. Pedagogiczne podstawy pomyślnej egzystencji wyraża troskę autorki o zachowanie miłości życia i sympatii dla świata w trudnych warunkach rozwoju neoutylitarnej i technocentrycznej cywilizacji współczesnej. Autorka obszernie uzasadnia, że afirmacja życia stanowi podstawę teorii i praktyki wychowania, a zarazem warunek pomyślnej egzystencji człowieka. Afirmacja życia – rozumiana tu jako wartość witalno-moralna, postawa egzystencjalna, składnik atmosfery i sytuacji wychowawczej, a także jako cel, zasada, metoda i środek wychowania – jest fundamentem jakości procesu wychowania. Z punktu widzenia współczesnych osiągnięć pedagogicznych autorka polemizuje z głównymi założeniami hedonizmu etycznego i psychologicznego oraz przedstawia oryginalne sposoby realizacji takich jakości idealnych, jak: godność, autentyczność, odwaga, sprawiedliwość i wielkoduszność. Charakteryzuje również deontyczne oraz diagnostyczne, profilaktyczne i terapeutyczne znaczenie afirmatywnych doświadczeń życiowych człowieka.
Merytoryczną oraz metodologiczną warstwę pracy mogą konstruktywnie spożytkować przedstawiciele środowiska naukowego pedagogów, filozofów, psychologów i socjologów, podejmujący w swych badaniach problematykę kształtowania pomyślnej egzystencji ludzkiej (dobrego życia). W treści książki można odnaleźć liczne inspiracje dla nauczycieli i pedagogów szkół podstawowych, gimnazjów, szkół ponadgimnazjalnych, a nawet nauczycieli akademickich. Na uwagę nauczycieli zasługują zagadnienia prakseologiczne wskazujące afirmację życia jako twórczą postawę człowieka, ważną potrzebę ludzką, przywilej i zobowiązanie, a także budulec pedagogicznego autorytetu. Publikacja może być również adresowana do reprezentantów innych gałęzi nauki, np. kulturoznawców, lekarzy, prawników, ekonomistów i architektów. Inspiracje naukowe połączone z wezwaniem do nieinstrumentalnego traktowania natury ożywionej i nieożywionej mogą odnaleźć w książce także przedstawiciele nauk przyrodniczych. Rodzice pragnący wychować swoje dzieci w szacunku dla najgłębszych tajemnic istnienia, a zarazem w atmosferze afirmowania życia, będą mieli okazję skorzystać z wielu zawartych w niej treści.


WydawcaUniwersytet Śląski
ISBN-13978-83-8012-653-4
Numer wydania1
Język publikacjipolski
Informacja o sprzedawcyRavelo Sp. z o.o.

INNE EBOOKI AUTORA

EBOOKI WYDAWCY

Ciekawe propozycje

Spis treści

  Wprowadzenie /    15
  1. Poznanie duchowych fenomenów eudajmonologii — założenia metodologiczne badań własnych /    47
  1.1. Przedmiot badań, problemy badawcze, główne tezy i cele badań /    49
  1.2. Uzasadnienie wyboru metod badania fenomenu afirmacji życia /    52
  1.3. Dyskusja nad pedagogicznym a priori — próba przezwyciężenia sceptycyzmu poznawczego /    59
  1.3.1. Fenomenologiczne badanie wartości, idei i ideałów wychowania /    63
  1.3.2. Postawa miłości, pokory i samoopanowania — fenomenologiczny styl pracy naukowej /    66
  1.3.3. Poszukiwanie podstawy pewności wiedzy a afirmacja ludzkiego poznania /    69
  1.3.4. Fenomenologiczna rekonstrukcja sensu a sens wychowania /    70
  1.4. Hermeneutyczna jedność poznania i rozumienia — struktura autorefleksji i uzasadniania w nauce /    72
  1.5. System jako konsekwencja fenomenologicznej ścisłości metodologicznej /    76
  1.5.1. Pedagogika normatywna — przeciw redukcji sensu życia ludzkiego i sensu wychowania /    78
  1.5.2. Pułapki scjentystycznego modelu pedagogiki /    81
  1.6. Felicytologiczny mikrosystem wychowania /    83
  1.7. Afirmacja życia — społeczny, kulturowy i biologiczny fenomen ludzkiej egzystencji /    90
  1.7.1. Afirmacja życia jako fenomen społeczny /    90
  1.7.2. Afirmacja życia — kulturowy fenomen. Kultury i społeczności afirmujące życie /    94
  1.7.3. Afirmacja życia — fenomen biologiczny. Natura afirmacji życia /    98
  1.7.4. Ontogenetyczna względna stałość ludzkiej radości życia /    101
  1.8. Konstytucja świadomości czasu uczuć ludzkich — afirmacja życia a czasoprzestrzeń /    108
  1.8.1. Wewnętrzna świadomość czasu życia uczuciowego człowieka w wymiarze fenomenologicznym /    110
  1.8.2. Czasowy byt afirmacji życia oraz życiowej radości /    111
  1.8.3. Czas psychicznego dobrostanu — wieczny niedosyt i niepokój w dążeniu do zaspokojenia /    112
  1.8.4. Czasoprzestrzenna rzeczywistość eudajmonicznych fenomenów przeżyciowych /    114
  1.8.5. Współczesne samozatarcie pogodnej przestrzeni życiowej /    116
  1.8.6. Nerwica a percepcja czasu /    117
  2. Polemika z hedonizmem etycznym i psychologicznym /    121
  2.1. Niejednorodność eudajmonologii jako teorii kształtowania życia szczęśliwego /    122
  2.1.1. Demokrytejska euthymia — pierwowzór eudajmonologii /    126
  2.1.2. Arystypowa teoria hedonizmu i szkoła cyrenajska /    128
  2.1.3. Sokratejskie i Platońskie pojmowanie szczęścia /    129
  2.1.4. Cnota — szczęście w ujęciu Zenona z Kition a stoicki spokój /    131
  2.1.5. Plutarcha pogoda ducha /    133
  2.1.6. Epikurejska ataraksja — pochwała życia w roztropnym pokoju ducha /    134
  2.2. Grecka eudaimonia i chrześcijańska pogoda ducha — filary europejskiej kultury afirmacji życia /    137
  2.2.1. Arystotelesowska doktryna „środka”, czyli pochwała doskonałego zharmonizowania człowieka /    137
  2.2.2. Franciszkańskie poważanie dla natury /    139
  2.3. Nihilizm hedonistycznej postawy życiowej /    147
  2.3.1. Krytyka hedonizmu osobistego /    148
  2.3.2. Niedomogi eudajmonizmu społecznego, czyli tak zwanego utylitaryzmu /    152
  2.3.2.1. Eudajmonika Jeremy’ego Benthama /    152
  2.3.2.2. Utylitaryzm Johna Stuarta Milla /    157
  2.3.3. Zasadnicze zarzuty wobec teorii utylitarystycznej /    158
  2.3.4. Kierunki spożytkowania dyskursu nad hedonizmem w praktyce pedagogicznej /    163
  2.4. Wyzwolenie radości życia spod hegemonii hedonizmu — ekspiacja niektórych kategorii felicytologii /    166
  3. Realizacja jakości idealnych w procesie wychowania /    173
  3.1. Struktura interakcji między wartościami ludzkiej aksjosfery /    174
  3.1.1. Symbiotyczne powiązania jakościowe w obrębie systemu wartości /    175
  3.1.2. Stosunek szczęścia do moralności /    180
  3.1.3. Relacja szczęścia do frustracji /    182
  3.2. Życie jako własność konstytutywna i podstawa urzeczywistniania innych wartości /    182
  3.2.1. Sakralność życia w etyce chrześcijańskiej /    184
  3.2.2. Wychowanie jako kształtowanie stosunku człowieka do wartości życia /    185
  3.3. Radość związana z poszanowaniem godności człowieka /    188
  3.3.1. Funkcja pojęcia godności w etyce i pedagogice /    189
  3.3.2. Godność — naturalne wyposażenie osoby ludzkiej /    191
  3.3.3. Godność osoby ludzkiej a prawa człowieka /    192
  3.3.4. Złożona semantyka pojęcia „godność” /    196
  3.3.5. Poszanowanie godności człowieka jako afirmacja wartości osoby ludzkiej /    197
  3.3.6. Nauka człowieczeństwa przez wychowanie /    198
  3.3.7. Wychowanie jako doświadczanie aksjologicznej wielkości człowieka /    200
  3.3.8. Godność i honor — etapy introcepcji wartości osobistej człowieka /    202
  3.3.9. Godność osobista a społeczne otoczenie człowieka — zachowanie godności w społecznościach ludzkich /    202
  3.3.10. Uznanie godności ucznia i nauczyciela w szkole /    203
  3.3.11. Korelacja między godnością a afirmacją życia /    206
  3.3.12. Współczesny kryzys człowieczeństwa czy permanentna niedoskonałość człowieka? /    207
  3.3.13. Potrzeba uszanowania człowieczeństwa — źródło integratywnych dążeń społecznych /    207
  3.3.14. Felicytologia pedagogiczna w służbie człowiekowi /    209
  3.3.15. Poważanie dla prawdy — podstawa doświadczania osobistej godności /    210
  3.4. Autentyzm radości życia /    212
  3.4.1. Być sobą oznacza być osobą — autentyczność jako forma wierności ludzkiej naturze /    213
  3.4.2. Autentyczność a spontaniczność /    214
  3.4.3. Zadowolenie z pozostawania sobą i „ciężar” nieautentyczności /    216
  3.4.4. Zaprzeczenia kultury autentyczności — nihilistyczne wzorce kulturowe /    218
  3.4.5. Technocentryzm i los idei autentyczności /    220
  3.4.6. Autentyczne więzi międzyludzkie — fundament afirmacji życia /    221
  3.4.7. Rola społeczna a postawa defensywna wobec samego siebie /    222
  3.4.8. Autentyczność a życiowa pomyślność /    224
  3.4.9. Utrata radości życia — koszt niepowodzeń człowieka w dążeniu do bycia sobą /    225
  3.4.10. Prawdziwość instytucji społecznych — wychowanie do autentyczności w szkole i na uniwersytecie /    226
  3.4.11. Wewnętrzna zgodność — rdzeń poczucia godności i ostoja akceptacji życia /    228
  3.4.12. Między pierwotną naturalnością a prawdziwością wtórną — pedagogika autentyczności przeżyć /    232
  3.5. Immanentna pogoda odwagi i etycznej dzielności /    233
  3.5.1. Związek aretologii z naukami pedagogicznymi /    235
  3.5.2. Ludzka odwaga — syntonia afirmacji życia i autodeterminacji /    238
  3.5.3. Odwaga a strach i lęk /    240
  3.5.4. Dzieje ludzkiej odwagi /    241
  3.5.5. Odwaga wychowania /    243
  3.5.6. Odwaga a autorytet pedagogiczny /    245
  3.5.7. Aprobatywne wychowanie w odwadze /    246
  3.5.8. Wypaczenia idei odwagi, pozory męstwa /    247
  3.5.9. Pokonywanie tchórzostwa i innych zachowań lękowych w szkolnym środowisku wychowującym /    250
  3.5.10. Kształtowanie odwagi cywilnej w rodzinie /    252
  3.5.11. Wybrane klasyfikacje odwagi ludzkiej — ujęcie szerokie /    253
  3.5.12. Odmiany odwagi ludzkiej — ujęcie analityczne /    257
  3.5.12.1. Odwaga cywilna /    258
  3.5.12.2. Odwaga mądrości /    258
  3.5.12.3. Odwaga — niespecyficzna postać nadziei na zwycięstwo zewnętrzne i moralne /    260
  3.5.12.4. Odwaga bycia szczęśliwym oraz przejawiania afirmacji życia /    260
  3.5.12.5. Odwaga bycia sobą — dzielność zachowywania własnej autentyczności /    262
  3.5.12.6. Odwaga bezkompromisowości i rozsądnego konformizmu /    263
  3.5.12.7. Odwaga istnienia i męstwo bycia /    263
  3.5.12.8. Odwaga znoszenia cierpień i trudów życia /    264
  3.5.12.9. Odwaga przezwyciężania rozpaczy, beznadziei i negacji życia /    265
  3.5.12.10. Odwaga godziwego życia /    265
  3.5.12.11. Odwaga transgresji, samorozwoju i autokreacji /    266
  3.6. Sprawiedliwość i afirmacja życia /    267
  3.6.1. Wartość sprawiedliwości w procesie wychowania /    269
  3.6.2. Sprawiedliwość — fundament etycznej dzielności człowieka /    270
  3.6.3. Typy sprawiedliwości ludzkiej cenione w wychowaniu i ich kwalifikacja /    272
  3.6.4. Spór semiotyczny o istotę sprawiedliwości /    276
  3.6.5. Sprawiedliwa opieka i wychowanie do sprawiedliwości /    279
  3.6.6. Postawa miłosiernej sprawiedliwości — implikacje etyczne i pedagogiczne /    281
  3.6.7. Sprawiedliwość — „pierwsza cnota społecznych instytucji” /    282
  3.6.8. Szkolna sprawiedliwość — respektowanie normy sprawiedliwości przez nauczycieli i uczniów /    285
  3.6.9. Sprawiedliwość czy niesprawiedliwość placówek opiekuńczo-wychowawczych? /    287
  3.7. Nadzieja wielkoduszności /    288
  3.7.1. Dobro ontologiczne jako doświadczenie afirmacji życia /    289
  3.7.2. Dobro moralne — nadzieja na utrzymanie się w szczęśliwym istnieniu /    292
  3.7.3. Zachowanie wielkoduszne jako czyn supererogacyjny /    294
  3.7.4. Miłość ludzkiej duchowości — antyteza małoduszności w wychowaniu /    295
  3.7.5. Wielkoduszna hojność bytu a kształtowanie postawy wielkoduszności w procesie wychowania /    297
  3.7.6. Wielkoduszność — doskonała forma życia szczęśliwego /    299
  4. Afirmatywny sens twórczości ludzkiej /    301
  4.1. Afirmacja życia a twórcza identyczność człowieka /    302
  4.1.1. Dialektyka i tajemnica procesu twórczego /    303
  4.1.2. Sens życia — twórcze przezwyciężenie nonsensu /    304
  4.1.3. Deontyczny wymiar ludzkiej kreatywności /    306
  4.1.4. Indeterminatywny wymiar kreacji człowieka /    307
  4.1.5. Ontologiczny wymiar twórczości /    309
  4.1.6. Wysiłek zachowania potrzeby tworzenia w cywilizacji informatycznej /    309
  4.2. Felicytologia pracy naukowej /    312
  4.2.1. Epistemiczny sceptycyzm — tonizacja niebezpieczeństw hiperoptymizmu /    314
  4.2.2. Pokorna negacja zastanego — optymistyczne „wejście” w obszar prawdy naukowej /    316
  4.2.3. Osobliwe wydarzenia psychiki ludzkiej — rodowód nauki /    318
  4.2.4. Ontologiczne zdziwienie — składowa afirmacji życia jako „prapoczątek” nauki /    319
  4.2.5. Entuzjazm jako nadprzyrodzony pierwiastek w człowieku /    320
  4.2.6. Pasjonująca jedność różnorodnych nauk /    323
  4.2.7. Praca twórcza — samodzielne pokonanie samotności /    325
  4.2.8. Wierność ludzi nauki — wytrwałość w zadowalającej aktywności /    326
  4.2.9. Autonomia uniwersytetu a kultura afirmacji życia /    328
  4.2.10. Dostojeństwo uniwersytetu /    331
  4.2.11. Ufność i zaufanie w życiu uczonych /    332
  4.2.12. Satysfakcja wysiłku moralnego i intelektualnego twórców kultury /    333
  4.2.13. Nauka — sposób trwania przy życiu /    335
  4.2.14. Ideał współczesnego uczonego — wyspecjalizowany mędrzec i pogodny humanista /    339
  4.2.15. Radość i odpowiedzialność w pracy naukowej /    341
  4.2.16. Nadzieja konceptualizowania, procesu tworzenia oraz rezultatu, czyli dzieła /    343
  4.2.17. Zobowiązania uczonych względem przyjemności życia umysłowego /    344
  4.3. Praktykowanie teorii w ethosie nauki. Optymizm teoriopraktyki /    346
  4.3.1. Komplementarność nauk teoretycznych i praktycznych /    348
  4.3.2. Benedyktyńska praca nad zniesieniem barier między teorią a empirią /    350
  4.3.3. Episteme i phronesis we współczesnej scholiologii /    351
  4.3.4. Uniwersytet jako zinstytucjonalizowana teoria naukowa /    353
  4.3.5. W obronie „bezproduktywnej” teorii /    355
  4.3.6. Konsekwencje rozdarcia między pragmatofobią i symbolomanią a pragmatomanią i symbolofobią w naukach pedagogicznych /    357
  4.3.7. Rodzaje powiązań teorii z praktyką — dyskurs Immanuela Kanta z Christianem Garvem /    359
  4.3.8. Absurdy teorii i klęski praktyki /    362
  4.3.9. Pedagogika, czyli system teoretyczno-praktyczny /    364
  4.4. Afirmacja potencjalności człowieka w procesie edukacyjnym /    366
  4.4.1. Natura optymalności człowieka /    367
  4.4.2. Rozwój struktur epistemicznych oraz intuicji szczęścia /    369
  4.4.3. Tożsamość bytu osobowego i jego psychiczno-duchowa integracja /    370
  4.4.4. Mechanizmy transgresji i transcendencji /    371
  4.4.5. Deontologizacja człowieka w procesie wychowania /    372
  4.4.6. Język — pole emanacji człowieczeństwa /    372
  4.4.7. Ewolucja pierwotnych afektów i emocji w uczuciowość „wyższą” /    373
  4.4.8. Śmiech i uśmiech — przejawy afirmatywnej więzi człowieka z bytem /    374
  4.4.9. Wolność, wolna wola i inne wolitywne struktury ludzkiego charakteru /    375
  4.4.10. Ludzkie sumienie a konstruowanie sensu życia /    376
  4.4.11. Doskonałe wychowanie — istota ludzkiego geniuszu /    377
  4.4.12. Od aktualizacji zamiłowań do rozkwitu ludzkiego talentu — ujęcie prakseologiczne /    378
  5. Felicytologia pedagogiczna wobec ludzkiego szczęścia i nieszczęścia /    381
  5.1. Współczesny „podbój” szczęścia — zagrożenie afirmacji życia w cywilizacji technicznej /    382
  5.1.1. Utopia hiperoptymizmu związanego z facylitacją życia /    383
  5.1.2. Przyspieszenie tempa życia a afirmowanie istnienia /    385
  5.1.3. Zmęczenie industrialne i przeciążenie sensoryczne — utrudnienia w ekspresji radości życia /    386
  5.1.4. Regenerujące oddziaływanie środowiska naturalnego a ekspansja technosfery /    389
  5.1.5. Urzeczowienie człowieczeństwa i rozrost mentalności „kupieckiej” — inercja akceptacji życia /    390
  5.1.6. „Zoperowane” nieszczęście — mikrochirurgiczne manipulacje systemem afektywnym człowieka /    391
  5.1.7. Wypieranie niepokoju egzystencjalnego przez niepokój konsumpcyjny /    392
  5.1.8. Atrofia ludzkiej uczuciowości „wyższej” — syndrom zanikania „życia żarliwego” /    394
  5.1.9. Nowe odmiany lęku cywilizacyjnego — zaburzenia chęci życia /    394
  5.2. Niedobory afirmacji życia jako źródło różnych form ludzkiego ubóstwa /    398
  5.2.1. Ubóstwo materialne — powszechny los ludzkości /    399
  5.2.2. Zubożenie i przepych — specyficzne zakłócenia między istnieniem a posiadaniem /    401
  5.2.3. Integracyjne powołanie felicytologii pedagogicznej /    403
  5.2.4. Zubożenie duchowych odniesień międzyludzkich /    405
  5.2.5. Od etyki globalnej odpowiedzialności do wychowania w afirmatywnej odpowiedzialności zbiorowej /    405
  5.2.6. Deficyty afirmacji życia a patogeneza niedostosowania społecznego /    408
  5.2.7. Radykalne zło — największe nieszczęście ludzkości /    409
  5.2.8. Ubóstwo obcowania społecznego /    411
  5.2.9. Ubóstwo uniwersytetów i społeczna marginalizacja nauki /    412
  5.3. Niepełnosprawność jako egzemplifikacja heroicznej drogi ku afirmacji życia /    415
  5.3.1. Człowiek z niepełnosprawnością a rozwój naukowych specjalizacji /    416
  5.3.2. Człowiek — osoba „niepełnosprawna” /    416
  5.3.3. Radość życia i cierpienie — sensotwórcze budulce osobowości /    418
  5.3.4. Zdolność do samowychowania i autoterapii — przejaw psychospołecznego zdrowia osoby niepełnosprawnej /    420
  5.4. Schyłek indywidualnego życia człowieka — wtórna radość życia /    423
  5.4.1. Sublimacja lęku przed upływem czasu i śmiercią /    424
  5.4.2. Sublimacja lęku przed samotnością /    428
  5.4.3. Sublimacja lęku przed cierpieniem i chorobą /    430
  5.4.4. Tonizacja lęku metafizycznego /    432
  5.4.5. Wola życia — chęć życia przedsięwzięta wobec możliwego braku bytu /    433
  5.4.6. Wtórna afirmacja życia — w obrębie systemu decyzyjnego osoby dorosłej /    434
  5.4.7. Autoafirmacja odrębności i intymności indywidualnego istnienia /    435
  5.4.8. Nadzieja osób starzejących się jako radość cierpliwego oczekiwania /    437
  5.4.9. Pogoda ducha — rezultat czci dla wszelkiego życia /    443
  5.4.10. Pokój wewnętrzny jako alternatywa dla egzystencjalnego niepokoju /    446
  5.4.11. Ontogenetyczna i filogenetyczna względna stałość vs zmienność ludzkiej radości życia — spojrzenie ewolucyjne /    447
  5.4.12. Domy „spokojnej starości” — społeczne instytucje smutku /    450
  5.4.13. Młodość uniwersytetów trzeciego wieku i klubów seniora /    451
  5.4.14. Tajemnica pogodnego starzenia się /    453
  5.5. Satysfakcja, ambiwalencja i dekadencja pracy ludzkiej /    455
  5.5.1. Praca — przejaw szczególnej nadziei człowieka /    455
  5.5.2. Praca jako siła etyczna /    457
  5.5.3. Satysfakcjonujący trud ludzkiej pracy /    458
  5.5.4. Praca — czynnik pokonania nihilizmu /    460
  5.5.5. Oświata jako radosny dar pracy umysłowej /    461
  5.5.6. Ambiwalencja ludzkiej pracy /    462
  5.5.7. Dekadencja współczesnej pracy człowieka, czyli fatalizm procesu pracy /    464
  5.6. Nihilistyczne wzorce kulturowe w społeczeństwie globalnym /    468
  5.6.1. Natura pesymizmu i innych odmian negacji życia /    469
  5.6.2. Ofensywa antywartości — „śmierć” wewnątrz procesu życia /    472
  5.6.3. Terroryzm jako aberracja aksjologiczna współczesnego świata /    476
  5.6.4. Totalitaryzm — tyrania bez cienia optymizmu /    478
  5.6.5. Satanizm — uderzenie w deontyczną strukturę człowieka /    481
  6. Wychowanie jako doświadczanie uprawnionej etycznie afirmacji życia /    483
  6.1. Noetyczne i prakseologiczne atrybuty afirmacji życia /    484
  6.1.1. Teleologiczny wymiar ludzkiego dążenia do szczęścia — afirmacja życia jako kryterium celów wychowania /    485
  6.1.2. Afirmacja życia — noetyczna wartość wychowawcza /    489
  6.1.3. Afirmacja życia jako idea, składowa współczesnego ideału wychowania, tworzywo wzorca i wzoru osobowego /    490
  6.1.4. Zasada afirmacji życia i metoda wychowania przez radość życia /    493
  6.1.5. Rozwój postawy afirmacji życia w kontekście sytuacji wychowawczej i atmosfery wychowania /    494
  6.1.6. Egzystencjalna postawa radości życia — rezultat pomyślnego procesu wychowania /    497
  6.1.7. Wychowanie jako proces zorganizowania ludzkich zjawisk afektywnych w postawy wobec życia /    498
  6.1.8. Wychowanek afirmujący życie — identyfikacja i oddziaływanie pedagogiczne /    502
  6.2. Afirmacja życia jako budulec pedagogicznego autorytetu /    505
  6.2.1. Kryzys autorytetów czy kryzys terminu „autorytet”? /    505
  6.2.2. Autorytety rzeczywiste i rzekome w wychowaniu człowieka /    508
  6.2.3. Relacje między autorytetem kompetencyjnym i autorytetem moralnym /    513
  6.2.4. Społeczny i pedagogiczny sens budowania postaw autorytatywnych /    516
  6.2.5. Znaczenie klaryfikacji zakresów pojęć: „wychowanie autorytatywne”, „wychowanie autokratyczne”, „wychowanie autorytarne” w felicytologii pedagogicznej /    517
  6.2.6. Autorytatywność i wychowanie autorytatywne /    519
  6.2.7. Zasady autorytatywnego wychowania w afirmacji życia /    520
  6.2.8. Autokratyzm jako spotęgowana dyrektywność /    521
  6.2.9. Autorytaryzm — dominacja pozbawiona autorytatywności /    524
  6.2.10. Autorytet afirmacji życia nauczyciela /    526
  6.2.11. Wzbudzanie afirmacji życia w ludzkim otoczeniu — ważny składnik talentu pedagogicznego /    528
  6.3. Ludzka potrzeba radości życia — antropologiczne spojrzenie na klasyfikacje potrzeb psychicznych człowieka /    531
  6.3.1. Radość życia jako potrzeba psychiczna, czynnik napędowy i motyw działania /    532
  6.3.2. Skutki deprywacji potrzeby radości życia we wczesnym dzieciństwie /    533
  6.3.3. Dyskurs nad istnieniem ludzkiej potrzeby radości życia /    534
  6.3.4. Afirmacja życia — moralne przeznaczenie człowieka i zobowiązanie /    535
  6.3.5. Znaczenie potrzeby radości życia w prakseologii pedagogicznej /    537
  6.4. Prawo do radości i zobowiązanie do życia szczęśliwego — wychowawczy sens przywilejów i obowiązków /    538
  6.4.1. Pakty praw człowieka w walce o ludzkie szczęście /    540
  6.4.2. Radość życia — wymóg etyki czy prawa? /    543
  6.4.3. Prawo do afirmacji życia i jego modyfikacje /    543
  6.4.4. Zobowiązanie do troski o cudze szczęście — cel moralnego życia człowieka /    545
  6.4.5. Obowiązek szczęścia, czyli sprawowania pieczy nad własną szczęśliwością /    546
  6.5. Epistemologia a dywergencyjna afirmacja życia /    548
  6.6. Diagnostyczne, profilaktyczne i terapeutyczne znaczenie afirmatywnych doświadczeń życiowych /    554
  6.6.1. Diagnostyczne różnicowanie postaw afirmacji i negacji życia /    554
  6.6.2. Profilaktyczne atrybuty afirmacji życia /    556
  6.6.3. Terapeutyczne znaczenie radości życia /    557
  6.6.4. Felicytologiczna terapia afirmacją życia /    559
  7. Wychowanie do afirmacji życia w środowisku wychowawczym /    565
  7.1. Rodzinne wychowanie do radości życia /    566
  7.1.1. Radość macierzyństwa i ojcostwa /    567
  7.1.2. Udział młodego pokolenia w radościach innych członków rodziny /    569
  7.1.3. Destruktywne formy doznawania przyjemności — wypaczenie atmosfery radości życia w rodzinie /    572
  7.1.4. Diagnostyka pogodnej atmosfery życia w rodzinie /    573
  7.2. Profilaktyka pesymizmu i negacji życia w wychowaniu szkolnym — kultura afirmowania życia w szkole /    574
  7.2.1. Powaga, strach i znudzenie jako wyróżniki autorytarnej ideologii szkoły /    576
  7.2.2. Szkolne bariery wychowania w radości życia /    579
  7.2.3. Renesansowa szkoła entuzjazmu dla wysiłku umysłowego /    581
  7.2.4. Progresywizm a szkolne kształtowanie życia szczęśliwego wychowanków /    583
  7.2.5. Pogodne wychowanie do zacności życia w szkole indyjskiej /    585
  7.2.6. Duchowa wolność sprzymierzeńcem ludzkiego zadowolenia i satysfakcji /    586
  7.2.7. Szkoła — miejsce „leczenia” dzieci i młodzieży z nieszczęścia /    588
  7.3. Dziecięce i młodzieżowe wspólnoty śmiechu — radość i duma przynależności do grupy rówieśniczej /    590
  7.3.1. Fenomenologiczne spojrzenie na afirmatywne więzi społeczne /    591
  7.3.2. Więź koleżeńska jako forma sympatii dla ludzkiego otoczenia /    592
  7.3.3. Przyjaźń i afirmacja życia /    593
  7.3.4. Sensotwórcze atrybuty więzi miłości /    596
  7.3.5. Pedagogiczne implikacje rozwoju afirmatywnych więzi międzyludzkich /    598
  7.4. Niektóre rodzaje placówek opiekuńczo-wychowawczych jako przestrzeń zakłóconej afirmacji życia człowieka /    599
  7.5. Praktykowanie idei afirmacji życia w środowisku wychowawczym (sugestie dotyczące autorskich programów wychowania do afirmacji życia) /    604
  Zakończenie /    613
  Bibliografia /    621
  Indeks osobowy /    651
  Summary /    663
  Zusammenfassung /    667
RozwińZwiń
W celu zapewnienia wysokiej jakości świadczonych przez nas usług, nasz portal internetowy wykorzystuje informacje przechowywane w przeglądarce internetowej w formie tzw. „cookies”. Poruszając się po naszej stronie internetowej wyrażasz zgodę na wykorzystywanie przez nas „cookies”. Informacje o przechowywaniu „cookies”, warunkach ich przechowywania i uzyskiwania dostępu do nich znajdują się w Regulaminie.

Nie pokazuj więcej tego powiadomienia